В данном разделе Вы можете ознакомиться со статьями о нашей школе в периодической печати и интернете. Для ознакомления с полным текстом статьи - нажмите на название статьи. Полный текст статьи будет открыт ниже.

	Статьи и публикации о школе Шаталова
Как показать ученику невидимое? Схемы, рисунки, графики и другие, так называемые средства наглядности, использовались в обучении всегда. Это закреплено в известном дидактическом принципе наглядности. Его необходимость опиралась на здравый смысл – лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Со времен Яна Амоса Коменского вопрос о том, какой может и должна быть наглядность, не возникало. Автор «Великой дидактики» объяснил: все устроено свыше для гармонии, чтобы все высшее могло быть представлено низшим, отсутствующее – присутствующим, невидимое – видимым. (1. С. 386). Проблему вновь поставила теоретическая физика, когда началось изучение невидимых объектов. Вскоре на нее обратили внимание философы, психологи, социологи. Решающий шаг в совершенствовании эффективности наглядных средств сделал опять-таки педагог – Народный учитель СССР Виктор Федорович Шаталов. Его практику использования «опорных сигналов» и «опорных конспектов» долго считали неповторимой в силу недостаточного теоретического осмысления и ошеломительных результатов. Питомцы новатора, которых первоначально набирали из самых слабых учеников, заканчивали школьный курс на два года раньше сверстников и все поступали в вузы. Попытки дилетантов творить «опорные сигналы», опираясь только на интуицию, действительно, заканчивались плачевно. Прямые опросы ученых тоже оказались недостаточными для выработки рекомендаций учителям. Английские социологи Дж. Гилберт и М. Малкей приводят данные интервьюирования специалистов по отношению к графическим построениям и возможности использования таких построений в обучении. Интервьюировались ученые биоэнергетики. Давая объяснения студентам, интервьюируемые, чаще всего по собственной инициативе, обращались к рисункам. Из 25 человек, с которыми обсуждались рисунки, лишь один оценивал все показанные ему изображения с позиции безоговорочного реализма. Причем чужие рисунки он называл умозрительными, а свои «реальностью, которую мы видим». В то же время другие ученые оценивали его рисунки как плод воображения. Для самих себя ученые трактуют рисунки как «удобные фантазии, к которым нельзя относиться слишком серьезно». Целью рисунка, утверждают Дж. Гилберт и М. Малкей, должно быть создание логически последовательного, предельно обобщенного изображения, наглядно выражающего основные принципы данной области науки. (3. С.200-201) Такой вывод характерен, для исследователей проблемы наглядности. Он не содержит аргументов в пользу наглядных изображений в сравнении с вербальными средствами, не обосновывает их преимущества. Ведь логичным и предельно обобщенным может быть и вербальное (устное или письменное), ненаглядное выражение знаний. Ответ на вопрос какой должна быть наглядность, следует искать в закономерностях восприятия текста. Такой подход несет меньше противоречий и объясняет больший объем фактов, связанных с процессом усвоения знаний, теорией формализации и развития знаковых систем. Известно, что знания существуют в виде образов и знаков. Первое – идеально, существует только в голове, второе – материально, его можно выразить. Образами, в том числе и наглядными, можно мыслить, но передавать свой собственный образ, знания, минуя речь, невозможно. Воспринимая текст, речь человек вынужден перекодировать буквенно-звуковой ряд в индивидуальные ассоциации. Иногда их называют внутренней речью. Образы, ассоциации зрительного анализатора несколько расширяют возможности восприятия, облегчают оперирование объектами, но и в этом случае перекодирование речи в смысловые блоки требует значительного времени обучаемого. Стоит ли изобретать велосипед? Нельзя ли помочь ученику, предложив успешные, проверенные варианты кодировки? В его кладовой знаний будет больше порядка, и они будут занимать меньший объем. К тому же легче повторять и проводить ревизию знаний. Одним словом, потребность в Кирилле и Мефодии для кодирования внутренней речи назрела. Наглядность всегда используется в качестве средства упаковки знаний. Противоречие между растущим объемом информации и возможностью эффективного оперирования ею проявляется в утомлении, увеличении продолжительности времени для получения результата, возрастании ошибок. Что мешает непосредственно оперировать словами «пять умножить на пять»? Сотни лет считали «в уме», потом стали использовать цифры и, наконец, арабские, точнее, индийские цифры вытеснили своих более громоздких предшественников. По мере усложнения общественно-исторической практики отставание психологических возможностей человека в быстром и точном оперировании все большим объемом информации обусловливало поиск приемов, разрешающих это противоречие. В индивидуальной практике человека, в обучении, использование приемов графической формализации текста является пока «незаконной» формализацией, поскольку обозначения в этом случае не имеют общепринятого характера и специальных правил интерпретации. Однако применение таких приемов оправдано тем, что облегчается блоковая компоновка смысла текста. Эту гипотезу подтверждают результаты экспериментов с преподавателями и учениками. Респондентам предъявлялись одинаковые по содержанию, но разные по форме схемы (1, 2, 3) известного гегелевского закона единства и борьбы противоположностей с просьбой назвать предпочтительный вариант для обучения. Напомним содержание закона: «Противоречие, как отношение противоположностей, присуще всем процессам. Единство противоположностей - относительно. На первоначальной стадии оно именуется тождеством, совпадением, включающим в себя различие. Борьба противоположностей - абсолютна. На завершающей стадии развития противоречия борьба приводит к конфликту. После того как выбор был сделан, предлагалось указать критерий выбора. Характерно, что критерий «точность», «понятность» и «наглядность» фигурировали независимо от того, какой из схем отдавалось предпочтение. По этим же признакам отклонялись другие схемы. Ответы респондентов не позволяют определить, что, в конечном счете, повлияло на выбор. Однако во всех группах интервьюируемых соотношение количества «голосов», поданных за одни и те же схемы, всегда совпадало. Вероятнее всего, выбор определялся интуитивным ощущением психологического удобства схемы. Можно утверждать, что эффективность схемы прямо пропорциональна количеству тезисов-идей и обратно-пропорциональна количеству блоков-символов, их выражающих. При этом числитель не должен превышать «миллерова числа» 7±2. Это подтверждают известные статистические законы Ципфа, Юла, рубрикация классических текстов, исследования таких учебных текстов как сказки. Советский филолог В. Пропп задолго до Дж. Миллера установил, что количество элементов в них – величина постоянная (5. С. 31). Следовательно, любой смысловой уровень текста – слово, предложение, параграф, раздел (урок) и т.д., не должен превышать объема одномоментного восприятия. Иначе повышается утомляемость, время усвоения, падает внимание, интерес. Сравнительный коэффициент эффективности схемы, претендующей на «изображение» абстрактных объектов, можно выразить формулой: Т ≤ 7±2 К эф = ----------- Б где Т – количество тезисов-идей, а Б – количество блоков-символов, которые их выражают. Эффективность схемы тем выше, чем больше идей можно развернуть на основе представленных символов. Субъективный выбор экспертов устойчиво коррелирует с объективным сравнительным критерием эффективности схемы. Наиболее распространенные схемы имеют коэффициент 1. Семь блоков – семь идей, как, например, схема №2. Некоторые достигают более высоких значений за счет высокой информативности символа. Так в схеме №3 два элемента -взаиморасходящиеся стрелы - сохраняют в своем «теле» семь-девять понятий. Ее коэффициент условно можно оценить в 4 единицы (8/2=4). Превышение размера числителя ведет к снижению эффективности, т.к. «лишние» тезисы не берутся в расчет в числителе, но сохраняются в знаменателе. Коэффициент эффективности схемы №1 рассчитывается как 9/16= 0.56. Схема явно перегружена, как перегруженным бывает новое словообразование «дезоксирибонуклеиновая кислота» или сверхдлинное предложение. В речевой практике перегруженные элементы по мере частоты употребления эволюционируют до оптимальных размеров. Похожие процессы можно наблюдать и в дидактике. Удачный наглядный образ, где символ (знаменатель) несет не один тезис – редкая находка. Даже Э. Резерфорд заявил, что понял, как устроен атом, не после того как стало возможным математическое описание, а когда ассоциировал его с планетарным образом. Однако это не означает, что выдающийся физик не видел несоответствий модели расчетам. Специалисты никогда не считали атом уменьшенной копией солнечной системы. Планетарная модель является лишь аналогией существенных связей объектов микромира. Потребность в ней объяснима только психологическим удобством, поскольку математические описания, хотя и более точны, но громоздки для одномоментного восприятия. Эта модель вошла в педагогический оборот, вытеснив другие. Многие помнят по телевыступлению В.Ф. Шаталова в Останкино рассказ о Куликовской битве. В опорном сигнале знаменитый маневр Московского князя Дмитрия выглядит как зигзаг с цифрой «1380» (схема 4). У него высокий коэффициент эффективности. Числитель легко наращивается информацией, а знаменатель может быть неизменен – зигзаг. На этом зигзаге выращено не одно поколение учеников, и, что самое интересное, никто урок не забыл. Правда, учителю потребовалось нарисовать свою картину события, что вполне допустимо – ведь школьные учебники пишут не Суриковы. Историки могут и не согласиться с трактовкой события учителя математики, но описать событие «точно» не смог бы и Мамай. А Шаталов преподает более 60 лет и знает, что может остаться в голове при минимальном времени на изучение темы – зигзаг. Но этот зигзаг, после объяснений учителя, поможет сформулировать ученический ответ, соответствующий отличной оценке и максимальному баллу на вопрос ГИА или ЕГЭ. Разумеется, «измерение» идей, тезисов с высокой степенью точности не представляется возможным, поскольку единицы исчисления неравнозначны - тезис тезису рознь. Тем не менее, при таком подходе в результате коллективного обсуждения можно определить наилучший вариант, а правильность выбора подтвердит широкая педагогическая практика. Как и планетарная модель физических процессов «опорный сигнал», моделирующий взаимосвязь смысловых элементов текста, не мешает творческому освоению знаний. Мысль может остановиться как на слове, так и на математическом выражении. Судя по количеству докторов (12) и кандидатов наук (69) выпускники Шаталова не уступают в творческом потенциале самым престижным столичным пансионам, а вот курс средней школы завершают значительно раньше. Методическая система В.Ф. Шаталова не сводится только к «опорным сигналам», но они составляют ее важную часть. Десятилетний опыт лаборатории интенсивных методов обучения позволяет утверждать, что годовой курс ряда предметов средней школы с помощью «опорных конспектов» осваивается уже за 5-7 дней. В этом легко убедиться – все уроки открытые. Они записаны на видео, по ним учатся в Европе и Америке. Методические исследования В.Ф. Шаталова (4) выдвинуты на премию Правительства Российской Федерации за 2011 год в области образования. 1. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982.-Т.1 2. Миллер Дж. Магическое число семь, плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию//Инженерная психология. – М.: Прогресс, 1964. 3. Гилберт Дж., Малкей М. Открывая ящик Пандоры. – М.: Прогресс, 1987.- С. 269. 4. Шаталов В.Ф. У истоков детских талантов. «Донбасс» 2011. с.315. 5. Пропп В.Я. Морфология сказки. Ленинград, 1928. Виноградов С.Н., кандидат философских наук Журнал "Наука и жизнь" (июль 2011 г.) [Вернуться к списку статей]