В данном разделе Вы можете ознакомиться со статьями о нашей школе в периодической печати и интернете. Для ознакомления с полным текстом статьи - нажмите на название статьи. Полный текст статьи будет открыт ниже.

	Статьи и публикации о школе Шаталова
Уроки Шаталова. Журнал "Педагогика", №8 октябрь 2006 г. Голова ученика – не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь (Плутарх) Не наполнишь, не зажжешь (Шаталов) В 70-е годы имя Виктора Федоровича Шаталова в средствах массовой информации упоминалось наряду с именами Гавриила Абрамовича Илизарова и Святослава Николаевича Федорова, олицетворяющих гордость нашей науки. Вероятно, гигантов в период застоя было больше, но Илизаров, Федоров, Шаталов заметно выделялись. Каждый двигал свое дело. Один – в Кургане, другой – в Чебоксарах, третий – в Донецке. Как бы отчаянно ни складывались обстоятельства, они сумели отстоять свое детище, создали научные школы, способные развиваться самостоятельно. Если у хирурга результат эксперимента заметен после реабилитации больного (это измеряется неделями), то педагогический эксперимент растягивается на годы. Пришло признание и к Шаталову. Он – Народный учитель СССР, заслуженный учитель Украины, Почетный президент итальянской литературно-исторической ассоциации Данте Алигьери, кавалер ордена Николая Чудотворца за приумножение добра на земле, лауреат нескольких международных премий, автор 36 книг, изданных в 17 странах. Несмотря на это будущее системы обучения под вопросом, поскольку нет организационного ядра, способного ее поддерживать и развивать. А развивать есть что, и не только для рекордов. Этим можно гордиться – Донецк был педагогической Меккой. На каждом уроке Шаталова присутствовало до 80 учителей. За все годы экспериментa его ребята не проиграли ни одной сопоставительной контрольной работы. Результаты иногда достигали соотношения 22:1. – Все без исключений выпускники Шаталова с 1969 по 1990 г.г. стали студентами высших учебных заведений. Из них выросло 12 докторов наук (физики, медицины, педагогики, философии), 64 кандидата наук. – Сегодня годовой курс геометрии или физики, алгебры или тригонометрии преподается за 4-6 дней. – По видеоурокам Шаталова с московскими школьниками, по его учебникам учатся в Европе и Америке. Они доступны любой семье (11,12,13,14,15). – Система Шаталова дает возможность завершить среднее образование уже в 9-м классе, без какого-либо искусственного отбора учащихся, при двух выходных днях (четверг и воскресенье) и 30-ти учебных часах в неделю. О перегрузках не может быть речи, авторитетные комиссии и это не один раз проверяли. После такой рекламной заставки следует сказать, что никто не покушается на традиционную школу, призывая учить детей «по Шаталову», как никто не заставляет лечить все болезни глаз по методикам Федорова. Но пока наиболее перспективное направление совершенствования обучения связано с освоением методики В.Ф. Шаталова, поскольку она опирается на фундаментальные закономерности усвоения информации. О главном – коротко Сам Шаталов короткого изложения своей методической системы избегает – ему дорог каждый элемент – и, конечно, ее в объем рекламного ролика не уложить. Попробуем сделать это, порекомендовав ознакомиться с трудами автора, - оригинальный текст лучше, чем заметки комментатора или популяризатора. Исследователь по натуре, Шаталов пробовал различные формы подачи материала и однажды увидел, что из детских головок выходят приличные знания, причем из головок, на которых многие учителя поставили клеймо «неуд». Логично предположить, что учитель, используя некие приемы, настроился на механизм, посредством которого учеником обрабатывается речевая, текстовая информация, и эмпирически определил ее оптимальные формы, дозы, последовательность подачи, способы закрепления и активации. Случилось чудо, как у Илизарова, который вырастил кость взрослого человека. Чудо Шаталова в том, что и сильные, и слабые идут по учебному курсу семимильными шагами и не испытывают перегрузок, а самые сильные ученики обычных классов, как говорится, глотают пыль от убегающих вперед шаталовских ребят. Объяснение чуда следует искать не только в личности учителя (он Мастер), а в том, какие естественные резервы школьников раскрывает педагог, чтобы успех можно было повторить. Шаталов помогает ученику сделать то, что сильный делает медленно, а слабый не делает вовсе, – и, конечно, в голове не остается ничего. Причем учитель и ученик не всегда осознают, что же затрудняет процесс обучения. Чаще всего спасаются повторением, но оно может быть не только матерью учения, но и мачехой – зубрежкой. Трудности понимания порождают порочное деление учеников на «физиков» и «лириков» («лириками» часто считают неспособных к точным наукам), несправедливость и ложность которого опровергает Шаталов всей своей практикой. Для эксперимента ему старались отдавать детей из классов «Г» и «Д», а они уже к девятому классу заканчивали школьный курс. Да, дети приходят к пониманию не строем, но у Шаталова все идут с гордо поднятой головой. «Я – могу». Как разные типы самолетов, если проектировались по законам физики и собирались без нарушения технологии, могут летать. Обучение требует того же. Конечно, проектирование детей проходит по другому ведомству, а технология сборки знаний – дело учителя. Любое сравнение «хромает», но начать стоит с этого. Представьте картину В. Сурикова «Боярыня Морозова», разрезанную на множество страниц и сшитую в тетрадь. Дайте эту тетрадь ученику, и пусть он ее полистает, запомнит, перескажет и вообще поймет, о чем идет речь. Как скоро он сложит в голове всю картину, сказать трудно. Шаталов поступает следующим образом. Он определяет композиционный центр картины – учебного материала (а если автор учебника не чувствует классических пропорций, перерисовывает сам). Затем раскрывает учебную картину не с формальной первой страницы, которая может оказаться правым нижним углом, т.е. периферией картины, а с композиционного центра, нанося эскизные линии до рамок картины и постепенно заполняя ее красками, неоднократно возвращаясь к главному фрагменту. И как же легко повторять пройденный материал! Ученики не листают заново весь учебник, а легко пробегают по ядру, зная, что все остальное всплывет само собой. Способность восстанавливаться из отдельных фрагментов, - неотъемлемое свойство образа, целого. Как рождается целое? Картина рождается из замысла, сотен эскизов и всего того, что на завершающем этапе обретает классические пропорции («золотая середина» имеет даже весьма строгое математическое выражение). Тексты также рождаются, растут не мгновенно. Возникает вопрос: если процесс рождения и оформления целого мучителен и долог у профессионала, то у обучаемого, которому автор передает конечный продукт творчества, мучений должно быть не меньше? Повторять этот путь вовсе не обязательно. При передаче целого предпочтительнее движение «по спирали» в силу естественных психологических ограничений объема одномоментного (симультанного, целостного) восприятия. Именно оно является строительной площадкой нового знания. Ограниченность одномоментного восприятия проявляется с первого слова и становится труднопреодолимой на уровне фраз, абзацев, разделов, курса в целом. Если ее не учитывать, то механизм понимания начинает «захлебываться», не «искрит» или, как говорят, в одно ухо влетает, в другое вылетает. Шаталов впервые в мировой практике обучения создал систему, эффективно обеспечивающую работу механизма понимания текста, получив при этом огромный выигрыш во времени и в качестве усвоения учебного материала. Для обоснования этого утверждения приведем и научную аргументацию. Вначале коротко рассмотрим общефилософские выводы о взаимосвязи части и целого, ее проявлении в обучении, отметим психолингвистический аспект понимания, уточним роль наглядных средств (опорных конспектов), затем сформулируем некоторые рекомендации для создания опорных конспектов. Контур целого должен предшествовать частям. Эта мысль Канта справедлива не только для обучения (1, с. 5). В самом широком плане целостный, всесторонний охват ситуации необходим человеку для адекватной реакции при взаимодействии со средой. Поскольку исходных данных бывает недостаточно в силу ограниченности знаний, опыта, времени, то мозг всегда вынужден "достраивать" неизвестное для принятия решения. Любая деятельность начинается с гипотезы – верной или не верной. Первоначальное представление о предмете можно назвать неразвитым целым, в терминологии Гегеля - механическим целым. По мере накопления фактов, изучения предмета механическое целое сменяется органическим целым, т.е. способным к саморазвитию, получению недостающих элементов и следствий. На первом этапе познание относительно пассивно. Получение новых данных зачастую носит случайный характер как во всем известной телеигре «Поле чудес». Первые буквы просто угадываются. На втором этапе познание активно в силу имеющегося представления о целом, которое порождается гипотезой. Понимание можно отнести ко второму этапу познавательной деятельности. Каждый ученый и каждый следователь мечтает начать работу с единственно верной гипотезы, это дает огромный выигрыш во времени. Печально, но до научного открытия, до раскрытия преступления доходят далеко не все. В речевосприятии происходит то же самое: хотя здесь нет противодействия со стороны природы или преступника, но остается давление времени. И даже добрый ведущий «Поля чудес» включает часы и не подсказывает игрокам ни буквы. Кому-то достаточно угадать одну букву, а кому-то пять, прежде чем в голове вспыхнет ответ, и игрок начнет быстро выдавать недостающие буквы. Вот когда он кричит «эврика», понял. А как быть ученику, если не понял сегодня, а завтра другая тема? Сформировать в сознании ученика достаточно целостную систему не просто в силу объективно существующего противоречия части и целого при передаче знаний. Процесс разрешения противоречия части и целого при восприятии учебного материала можно считать процессом понимания, важнейшим условием эффективного приращения знаний. Внесем уточнения относительно содержания термина «понимание». В каких значениях употребляется термин? Во-первых, понимание предполагает наличие конвенции о знаках и понятиях между членами коммуникативного акта в пределах какой-либо задачи. Во-вторых, понимание означает установление смыслового единства элементов текста (при достаточной конвенции) на всех уровнях целого: слова, предложения, абзаца, параграфа и т.д. В силу неоднозначности слов они, в зависимости от контекста, меняют смысл. Это психолингвистический аспект понимания. В-третьих, понимание в научном познании означает уяснение места исследуемых явлений в том целом, частью которого они являются. В-четвертых, физиологический механизм понимания – временная нервная связь или ассоциация, новое знание. Этот механизм открыт И.П. Павловым. В-пятых, дидактический аспект понимания предполагает надежность всех предшествующих звеньев. Во всех случаях понимание является не столько результатом, сколько процессом, потому что по мере познания изменяется содержание понятий и отчасти их обозначения, вводятся новые понятия и термины. Отмеченные аспекты тесно связаны между собой. Как обеспечиваются условия для понимания в учебном процессе? Учитель, зная уровень подготовки обучаемых, в пределах учебного времени стремится представить материал с необходимой степенью детализации, создать оптимальное соотношение сложного и простого, известного и неизвестного, чтобы ученик смог включить новые знания в уже имеющиеся, а значит, и понять их. Ведь наличные знания всегда обладают известной целостностью (вероятно, уже на генетическом уровне). Краткое общее изложение материала педагогом поможет обучаемому быстрее увидеть место "кирпичиков" знания в системе и укладывать их осмысленно. Предварительная подача краткого содержания занятия будет схемой, сухой абстракцией, но она - необходимая предпосылка целостного усвоения знаний. Шаталов называет их опорными конспектами, сигналами. Диалектика части и целого порождает много методических проблем, среди которых, пожалуй, самая серьезная - определение границ относительной самостоятельности и целостности разделов курса, выделение элементов, необходимых для понимания целого, и их смысловая субординация. Последовательность изложения тоже немаловажное условие, но только логическая структура – еще недостаточное условие для понимания, даже в математике. Д. Пойа (D. Polia) писал: «Математик, проверивший детали доказательства шаг за шагом и нашедший каждый шаг в порядке, все же может быть не убежден. Для убежденности ему нужно нечто большее, чем правильность каждой детали. Что же? Он хочет понять доказательство. После того как пробился через доказательство, шаг за шагом, исследователь берет на себя большой труд: он пересматривает, перерабатывает, переформулирует и перераспределяет эти шаги до тех пор, пока ему не удается сгруппировать детали в доступное пониманию целое». (7, с. 434.) Форма контура может быть как вербальной, так и графической. Выяснить же оптимальные параметры схемы посредством философии не представляется возможным. Размер подскажет психолингвистика. Процесс понимания в речевосприятии является частным случаем диалектики части и целого. В обучении речь является и средством передачи знаний, и тем результатом, по которому педагог может определить качество усвоения учебного материала. Познание в обучении нельзя сводить только к пониманию текстов – мышление человека гораздо сложнее. И, тем не менее, поскольку школьные знания представлены в основном текстами или математическими записями (тот же текст, но в других знаках), отражающими реальные явления, то, понимая текст, мы можем понять действительные отношения вещей. Будем исходить из того, что конечным продуктом мысли является слово, текст - устное или письменное сообщение, обладающее известной цельностью и завершенностью. Текстом может быть книга, лекция, урок и т.п. Мысль всегда является личной, субъективной. Субъективную сторону мысли обозначают термином «смысл», противопоставляя его другому термину «значение», отражающему объективные связи явлений, которые сформировались в процессе общественного развития языка и закрепились в речевой практике. Переход к развернутому высказыванию связан с превращением смыслов в значения, доступные для передачи. Смыслы и значения не всегда совпадают. Процесс перехода мысли к развернутому высказыванию начинается в голове с общей схемы высказывания и затем переходит к поиску нужных лексических единиц и оформлению речи. Восприятие речи идет в обратном порядке: по значению отдельных слов необходимо выделить смысл сообщения, целого. Значения могут меняться в зависимости от контекста, необходимо сопоставлять далеко отстоящие друг от друга элементы текста, чтобы вычленить общую мысль. А значит, приходится удерживать в сознании одновременно все элементы сообщения. Цену этой работы знают авиадиспетчеры. Анализ психолингвистической литературы, эксперимент дают возможность установить, что механизм понимания всех уровней целого в речи включает в себя два процесса - это прогнозирование и перекодирование текста. Оба функционируют одновременно и в пределах объема одномоментного восприятия. Первый направлен вперед, на разведку пути, а второй – назад, на сортировку и упаковку воспринятой информации. Тем самым они помогают и дополняют друг друга, обеспечивают связь элементов. Хороший прогноз невозможен без упорядоченных фактов, а упорядочивание вновь открывающихся фактов эффективно при наличии хорошего прогноза. Объем одномоментного восприятия характеризуется так называемым магическим числом 7 ± 2. Выводы Дж. Миллера (G. Miller) широко известны, но в дидактике не получили должного применения. Напомним, что в сложной деятельности, не допуская чрезмерных перегрузок для внимания, оперативной памяти и не снижая точности абсолютной оценки, человеческий мозг может одновременно осуществлять лишь одну сложную операцию, где количество однопорядковых элементов не более семи. (5, с. 192-226.) Поскольку объем одномоментного восприятия – величина устойчивая и не безграничная, слушающий (читающий) вынужден постоянно перекодировать, очередную порцию информации в более емкие невербальные формы. При перекодировании во внутренней речи текст сжимается. Наиболее эффективна группировка в пределах 4-5 единиц: букв, слов, элементов, мыслей, когда можно оформить их в сознании как новый ряд и дать ему обозначение, которое может иметь и не словесную форму. Эта закономерность применима не только к словам, но и к следующему уровню речевого целого - предложения. Говорящий, конечно, не знает, сколько единиц составляет объем оперативной памяти, но при ее перегрузке не знает, как закончить фразу, т.к. забывает начало. Говоруны по «бумажке» могут произнести текст любой длины. Поэтому их трудно слушать. До «строгих» исследований текста размером больше предложения - абзаца, параграфа психолингвисты еще не добрались, поэтому обратимся к стилистам. В. Пропп, известный советский филолог, изучая морфологию сказки, обнаружил устойчивую тенденцию: число действующих лиц в них не превышает семи (8). Функции действующих лиц образуют составные части сказки. Вряд ли наши бабушки сознательно стремились к такому шаблону. Просто рассказчик при перегрузке одномоментного восприятия начинал путаться в повествовании, к тому же усложнялось и восприятие сказки слушателями. В научных текстах смысловую иерархию заметно по рубрикации. Количество однопорядковых элементов, судя по оглавлениям классических трудов, в основном не превышает "магического числа". До этой кондиции речевая практика шлифует «тонны словесной руды»: «метрополитен» по мере частоты употребления превращается в «метро», а грамматические и синтаксические средства связи в предложении позволяют почти автоматически «понимать» фразу даже в том случае, если она абсолютно бессмысленна. Примером может служить известный опыт Л.Щербы: «Глокая куздра штеко кудланула бокра и кудлачит бокренка». Скорее всего, это объясняется тем, что текст размером с фразу более древен по сравнению с текстами большого объема. Средства связи в предложении вырабатывались тысячелетиями. Между предложениями и более высокими элементами текста (абзацами, разделами и т.д.) связь обеспечивается не всегда явно, а больше по контексту. Давно ли люди начали общаться текстами большого объема на площадях и в аудиториях? При этом на долю учеников приходится в среднем всего 2-3 минуты в день (9. с. 20). Пока нет рецептов, позволяющих педагогам оказывать ученикам эффективную помощь в усвоении текстов большого объема, так как и прогнозирование, и перекодирование «недостаточно изучено» и носит во многом случайный, «индивидуальный характер». В переводе с научного языка на язык «родных осин» это означает, что на самом сложном этапе усвоения текста помощи от учителя ждать трудно. Спасайся, кто может. Дети и взрослые спасаются. Посмотрим, как это делают самые сообразительные, прежде чем нанимать репетиторов. Чаще всего хорошие ученики берут в руки карандаш и заново перечитывают, подчеркивают, подзубривают, рисуют, то есть выстраивают самостоятельно контекстные связи. Но это труд дилетантский – нужный, но малоэффективный при недостатке навыков и времени. Поэтому Шаталов не рекомендует такое сложное дело, как составление опорных конспектов отдавать на откуп ученикам. Его пакеты знаний всегда строго упакованы по 5-7 блоков опорного конспекта и выверены до буквы. Поддерживает их в активном состоянии особая система повторения, заслуживающая специального исследования. В ней запоминают не слова, а смысл. «Демосфенами» ученики Шаталова становятся по мере развития навыков блоковой компоновки материала и умения его воспроизводить. Нейролингвистика объясняет это явление тем, что внешняя опора поддерживает наиболее слабое звено в понимании – выделение контекстных связей – и способствует расширению симультанного восприятия. (4, с. 72,73,133.) Открытыми остаются следующие вопросы: какая схема лучше? Есть ли критерий эффективности схем в процессе понимания? Форма может быть наглядной. Схемы, рисунки, макеты и другие, так называемые средства наглядности, давно и успешно используются в обучении. Это закреплено в известном дидактическом принципе наглядности обучения. Со времен Яна Амоса Коменского вопроса о том, какой должна быть наглядность, не возникало. Проблему поставила теоретическая физика, вскоре на нее обратили внимание философы и психологи. Не всех удовлетворила аргументация классика педагогики: «Если кто сомневается в том, что посредством созерцания может быть воспринято все, даже духовные и не находящиеся перед глазами предметы, тот пусть вспомнит, что все устроено свыше для гармонии» (2, с. 286). Нельзя упрекать великого педагога в том, что он не дал более конкретного объяснения принципу наглядности. Этого не позволял уровень современных ему знаний, тем более, что последующие попытки объяснений оказывались еще менее продуктивными. По-видимому, ответ надо искать не столько в возможностях зрительного анализатора, сколько в ограниченности все того же одномоментного восприятия. По крайней мере, такой подход несет меньше противоречий и объясняет больший объем фактов, связанных с процессом усвоения знаний, проблемой наглядности, теорией формализации и развития знаковых систем. Выбор направления исследования наглядности не очень велик. Первое: приближать изучаемый объект (события, предметы, понятия) к ученику. Второе: облегчать ученику понимание текста (описывающего события, предметы, понятия). При кажущейся простоте выбора в пользу первого он менее перспективен. Приведем в качестве примера историю или физику. Изучать историю посредством картин вплоть до натуралистических сюжетов, фильмов или перенесением в машине времени сомнительно не только по техническим причинам. Даже превращение обучаемого в современника Ивана Васильевича (Грозного) вряд ли поможет понять историю лучше, чем труды В. Ключевского или Л. Гумилева. Нельзя изучить город, исходивши все его улицы. Это относится и к изучению двигателя внутреннего сгорания. Но наибольшие споры вызывают попытки «онагляживания» принципиально невидимых объектов, т.к. нет объективного критерия эффективности подобных методических приемов. Попытки его найти неизбежно приводят к исследованию понимания текстов, т.е. второму направлению. Ведь определение эффективности предполагает измерения на «входе» и «выходе», учет возможных переменных величин, могущих повлиять на процесс усвоения знаний. Для этого стоит вернуться к уже принятому допущению, что знания существуют в виде образов и знаков. Первое – идеально, существует только в голове, второе – материально, его можно выразить. Образами можно мыслить, передавать же свой собственный образ, знания, минуя речь, невозможно. Какой бы хорошей ни была мысль, она не может быть средством обучения. Только речь – устная или письменная – завершает и представляет продукт мышления в достаточно однозначном и логически непротиворечивом виде. Воспринимая текст, человек вынужден переводить его в идеальные образы, индивидуальные по своим ассоциативным связям. Значит, у каждого существует свой «алфавит» внутренней речи для кодирования блоков. Стоит ли изобретать велосипед? Нельзя ли помочь ученику, предложив успешные, проверенные практикой варианты кодировки? В его кладовой знаний будет больше порядка, и они будут занимать меньший объем. К тому же легче повторять и проводить ревизию знаний. Тут-то и освободится время для творчества и спорта, как у Шаталова. Одним словом, потребность в Кирилле и Мефодии для кодирования внутренней речи назрела. Наглядность всегда используется именно в качестве средства понимания, упаковки. Противоречие между растущим объемом информации и возможностью эффективного оперирования ею проявляется в утомлении, увеличении продолжительности времени для получения результата, возрастании ошибок. Еще Лейбниц писал, что короткие обозначения удобны для открытий, поскольку при рассуждении нельзя отчетливо обозревать умом весь объект исследования (3, с. 501). Что мешает непосредственно оперировать словами «пять умножить на пять»? Сотни лет считали «в уме», потом стали записывать и, наконец, арабские цифры вытеснили своих предшественников. По мере усложнения общественно-исторической практики отставание психологических возможностей человека в быстром и точном оперировании все большим объемом информации обусловливало поиск приемов, разрешающих это противоречие. В индивидуальной практике человека, в обучении использование приемов графической формализации текста является пока «незаконной» формализацией, поскольку обозначения в этом случае не имеют общепринятого характера и специальных правил интерпретации. Однако применение таких приемов оправдано тем, что облегчается блоковая компоновка смысла текста во внутренней речи. Эту гипотезу подтверждают и опросы преподавателей, ученых. Им предъявлялись одинаковые по содержанию, но разные по форме схемы, используемые в учебном процессе. После того как выбор был сделан, предлагалось указать критерий выбора. Характерно, что критерий «точность», «понятность» и «наглядность» фигурировали независимо от того, какой из схем отдавалось предпочтение. По этим же признакам отклонялись другие схемы. По ответам ученых невозможно определить, что в конечном счете повлияло на выбор. Однако во всех группах интервьюируемых соотношение количества «голосов», поданных за одни и те же схемы, всегда совпадало. Вероятнее всего, выбор определялся интуитивным ощущением удобства схемы для механизма понимания. Можно утверждать, что эффективность схемы, как средства понимания, прямо пропорциональна количеству тезисов-идей и обратно-пропорциональна количеству блоков-символов, их выражающих. При этом числитель не должен превышать «миллерова числа». Сравнительный коэффициент эффективности выражается формулой: Т < 7±2 К эф = ----------- Б где Т – количество тезисов-идей, а Б – количество блоков-символов. Эффективность схемы тем выше, чем больше идей можно развернуть на основе представленных символов. Субъективный выбор экспертов устойчиво коррелирует с объективным сравнительным критерием эффективности схемы как средства понимания. Наиболее распространенные схемы (два-три слова в кругах или квадратах) имеют коэффициент 1. Семь блоков – семь идей. Некоторые достигают более высоких значений за счет высокой информативности символа. Превышение размера числителя ведет к снижению эффективности, т.к. «лишние» тезисы не берутся в расчет в числителе, но сохраняются в знаменателе. Удачный наглядный образ, где символ (знаменатель) несет не один тезис – редкая находка. Даже Э. Резерфорд (E. Rutherford) заявил, что понял, как устроен атом, не после того как стало возможным его математическое описание, а когда ассоциировал его с планетарным образом. Однако это не означает, что выдающийся физик не видел несоответствий модели расчетам. Специалисты никогда не считали атом уменьшенной копией солнечной системы. Планетарная модель является лишь аналогией существенных связей объектов микромира. Потребность в ней объяснима только психологическим удобством, поскольку математические описания, хотя и более точны, но громоздки для одномоментного восприятия. Эта модель вошла в научный и педагогический оборот, вытеснив другие, менее удобные. Многие помнят по телевыступлению В.Ф. Шаталова в Останкино рассказ о Куликовской битве. В опорном сигнале знаменитый маневр князя Дмитрия выглядит как зигзаг с цифрой «1380». У него высокий сравнительный коэффициент. Числитель легко наращивается информацией, а знаменатель может быть неизменен – зигзаг. На этом зигзаге выращено не одно поколение учеников, и, что самое интересное, никто этот урок не забыл. Правда, учителю потребовалось нарисовать свою картину события, что вполне допустимо – ведь школьные учебники пишут не Суриковы. Историки могут и не согласиться с трактовкой события учителя математики, но описать событие «точно» не смог бы и Мамай. А Шаталов преподает 54 года и знает, что может остаться в голове при минимальном времени на изучение темы – зигзаг. Но этот зигзаг, после объяснений учителя, поможет сформулировать ученический ответ, соответствующий отличной оценке. «Измерение» идей, тезисов с высокой степенью точности не представляется возможным, поскольку единицы исчисления неравнозначны - тезис тезису рознь. Тем не менее, при таком подходе в результате коллективного обсуждения можно определить наилучший вариант, а правильность выбора подтвердит педагогическая практика. Посмотрим, каким образом учитель может создавать собственные схемы, и какие проблемы возникают на пути графической формализации текста. Ищите свой путь Чтобы текстовую учебную информацию сделать более понятной, ее необходимо сделать обозримой, сжатой. Зная уровень подготовки учеников, учитель в состоянии найти такую степень сокращения текста, чтобы обучаемый мог самостоятельно "достроить" опущенные элементы. Эта работа облегчается и наличием развернутого текста лекции или учебника. К приемам лексического свертывания относится использование аббревиатур, метафор, сравнений и т.п. Следующий этап сокращения предполагает использование графических средств. На этом этапе происходит превращение вербальной схемы в графическую, когда сохранение смысловых связей обеспечивается условными обозначениями, символами, пространственной субординацией, величиной, цветом элементов и т.п. Конечный вариант подобного сокращения допустимо называть и опорным конспектом, и схемой, и графической моделью. Следует учитывать, что при предельном сокращении прогнозирующая функция схемы значительно ослабевает, если преподаватель не подкрепляет условные обозначения вербальными рассуждениями, но зато усиливается ее перекодирующая функция. Необходима постепенная подготовка учеников к систематическому использованию графических схем, желателен учет возрастных особенностей, памяти и др. Поэтому педагог должен постоянно ощущать "обратную связь" и не абсолютизировать свои схемы. Подобные методические приемы иногда считают "натаскивающими", а используемые при кодировании содержания учебного материала знаки - примитивными. Конечно, как любое лекарство, схема не лишена недостатков, которые при догматическом подходе могут свести к минимуму дидактический эффект или вовсе затруднить усвоение знаний. Но недостатки эти менее всего связаны с графическими формами, поскольку они не претендуют на внешнее сходство с понятиями. Графическая модель не может принести обучаемому больше вреда, чем слово, – и то и другое знаки. Справедливости ради следует сказать, что из тысяч публикаций о Шаталове, его системе лишь немногие содержат обоснованные критические замечания. Как любая система, она не является абсолютной. Ее можно дополнять и развивать. Она открыта. Вместо заключения Система Шаталова не сводится только к использованию опорных конспектов. В его «табели о рангах» они стоят на последнем месте. На первом – система оценки знаний. Затем идут: повторение, решение задач, спортивная работа. Безупречно организованная и эффективная учебная работа обладает и значительным воспитательным потенциалом: возникает здоровая соревновательная атмосфера, взаимопомощь, исчезают шпаргалки, двойки, дневники, пропуски, не нужными становятся обманы родителей и т.п. Иными словами, активизируются сильнейшие резервы, экономится время. Уроки Шаталова действительно похожи на классическую сказку по композиции, размерам элементов, безупречному стилю и артистизму. Сколько раз надо рассказать сказку, прежде чем ребенок сможет ее воспроизвести? Шаталов рассказывает столько, сколько нужно. Он даже перед опросом учеников сам отвечает по листу контроля. Такого учителя можно встретить только в сказке. А кто сказал, что хорошо учить можно по-другому? Разве школьная сказка про атом для старшеклассника сложнее сказки про репку для малыша? Таких данных нет. Тогда почему сказку про атом, рассказывают один раз и посылают … к репетитору и десятку учебникам, далеко не сказочным? Пятьдесят четыре года у школьной доски, двадцать пять лет открытых уроков по географии, физике, астрономии, геометрии, истории, тригонометрии, алгебре, автоделу, исключения из партии, семинары по всему Союзу, книги, съемки. Трудно представить, что такой путь кто-то способен повторить. Поэтому видеозаписи уроков Шаталова, его лекций по педагогическому мастерству, которые выпускает издательство «Дортранспечать», сохраняют бесценный педагогический опыт. Система имеет столько нюансов, что многие из них трудно переложить на бумагу. Это надо видеть. И пока такая возможность есть. Хочется надеяться, что уроки Шаталова будут иметь продолжение. Жаль, что работа Донецкой лаборатории интенсивных методов обучения АПН СССР была делом государственным и для России, и для Украины только до 1992 г. При умелом использовании ее достижений экономический эффект может оказаться соизмеримым с взаиморасчетами между Москвой и Киевом по газу (10, с. 80-87). Литература 1. Кант И. Трактаты и письма. – М.: Наука, 1982. 2. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М: Учпедгиз, 1955. 3. Лейбниц Г.В. Основы исчисления рассуждений//Сочинения в 4-х томах.– М.: АН СССР, 1984. 4. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: Изд-во МГУ, 1975. 5. Миллер Дж. Магическое число семь, плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию//Инженерная психология. – М.: Прогресс, 1964. 6. Миллер Дж. Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения, – М.: Прогресс, 1965. 7. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения. – М.: Прогресс, 1957. 8. Типологические исследования по фольклору. – М.: Наука, 1975. 9. Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. – М.: ГП ЦРП МСП, 2001. 10. Шаталов В.Ф. Трудных детей не бывает. – М.: ГП ЦРП МСП, 2001. 11. Шаталов В.Ф. Быстрая тригонометрия (видеокурс). – М.: ГП ЦРП МСП, 2002. 12. Шаталов В.Ф. Фамильная геометрия (видеокурс). – М.: ГП ЦРП МСП, 2002. 13. Шаталов В.Ф. Физика на всю жизнь (видеокурс). – М.: ГП ЦРП МСП, 2003. 14. Шаталов В.Ф. Алгебраические волны (видеокурс). – М.: ГП ЦРП МСП, 2005. 15. Шаталов В.Ф. Физика чести (видеокурс). – М.: ГП ЦРП МСП, 2005. 16. Шаталов В.Ф. Педагогическое мастерство (видеокурс). – М.: ГП ЦРП МСП, 2006. Виноградов С.Н. Директор ЗАО [Вернуться к списку статей]